Copingadäquanz in Prüfungssituationen

 Jacobs, B. (1986). Arbeitsberichte aus der Fachrichtung Angewandte
                   Erziehungswissenschaft. Nr. 8. Universität des Saarlandes.
 
 

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

Definition von Copingadäquanz

Definition 1 von Copingadäquanz

Definition 2 von Copingadäquanz

Ziel der Überlegungen

Ineffizientes Coping

Konstruktives Coping

Ablenkung

Umdeutung bedrohungsrelevanter Gedanken

Copingflexibilität

Schlußbetrachtung

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Literatur


1.0 EINLEITUNG

Unter Coping im engeren Sinne wird hier die Reaktion (oder Reaktionen) auf eine Bedrohung verstanden. Die Bedrohung besteht im Gewahrwerden der Möglichkeit, daß aversive Ereignisse eintreten können, wobei keine routinemäßigen Handlungen zur Verhinderung der aversiven Ereignisse bekannt sind, bzw. ausgeführt werden können (Näheres speziell zur Prüfungssituation siehe Jacobs 1981, S. 38 ff., Jacobs & Bedersdorfer 1983, S. 9 ff.). Unter Coping im weiteren Sinne könnte man alle Handlungen fassen, die darauf ausgerichtet sind, potentielle Bedrohung erst gar nicht entstehen zu lassen. Obgleich der Zeitpunkt zum kritischen aversiven Ereignis entscheidenden Einfluß auf Effektivität des Copings hat, besteht die Gefahr bei einer Extension des Copingbegriffs darin, praktisch das ganze Leben als Coping zu betrachten. Wir bevorzugen deshalb im folgenden die enge Version des Copingbegriffs.

Die Angemessenheit eines Copings ist aus mehreren Gründen nicht einfach zu beschreiben, da weder aus der objektiven Beschreibung der Maßnahme (z.B. Verdrängung, Sensibilisierung) noch aus ihrer Effizienz bzgl. Angstabbau an sich bereits ihre Angemessenheit folgt. Ein bestimmtes Coping (z.B. intensive Vorbereitung) ist nicht immer effektiv, aber selbst ein effizientes Coping (z.B. Ablenkung) muß nicht immer angemessen sein. Wie sind diejenigen Maßnahmen zu bewerten, die kurzfristig effizient sind, längerfristig aber zusammenbrechen, die keine grundsätzlichen Lösungen, sondern temporäre Verschnaufpausen gewähren? Wie sollte man solche Copings einschätzen, die ziemlich stabil die Angstproblematik beenden, zugleich aber nicht unerhebliche Folgeprobleme nach sich ziehen (z.B. Resignation)? Was soll man von solchen Copings halten, die sich strikt objektiv und realistisch der Situation stellen, die vorfindbare objektive Unsicherheit und Unwägbarkeit aber nicht zu transzendieren in der Lage sind? Welchen Zweck soll ein Coping verfolgen, welches Ziel soll eigentlich erreicht werden?

Die Schwierigkeit bei der Bewertung der Copingadäquanz ergibt sich zu einem großen Teil aus der Problematik der Prüfungssituation und ihrer sowohl sachlichen wie psychischen Bewältigung. Die Bedrohung durch eine Prüfung stellt den Prüfling häufig vor ein komplexes Problem hoher Unbestimmtheit. Die Merkmale dieser Situation weisen neben Komplexität häufig Intransparenz, Vernetzheit, Eigendynamik und Polytelie auf. (Dörner 1976, Dörner u.a. 1983). Gäbe es hier eine einfache Lösung, dann läge auch kein Problem vor und es wäre offensichtlich, was als bestes Coping zu gelten habe.

1.1 DEFINITION VON COPINGSADÄQUANZ

Wir wollen zunächst mit einem sehr allgemeinen Definitionsvorschlag eines angemessenen Copings beginnen, und anschließend in Form einer pragmatischen Reduktion die Copingadäquatheit für Prüfungssituationen konstruieren.

Definition 1 von Copingadäquanz

Ein Coping ist dann angemessen, wenn es der persönlichen Zielerreichung im Sinne der Förderung der seelischen Gesundheit dienlich (zumindest aber nicht abträglich) ist, also wenn es die Lebenszufriedenheit zuverlässig und möglichst langfristig fördert (zumindest diese aber nicht reduziert).
Verkürzt: Coping A ist angemessener als Coping B, wenn A dem Individuum insgesamt mehr nützt als B.
Genauer: Die Folgen von A (einschließlich A) sollen für das Indviduum insgesamt positiver im Sinne der Zufriedenheit sein, als die Folgen von B (einschließlich B).

Obgleich Def. 1 recht allgemein ist, wird aus ihr bereits erkennbar, daß ein hinsichtlich Angstabbau effizientes Coping dann nicht angemessen ist, wenn es ursächlich zu negativen Folgeproblemen führt. Natürlich ergibt sich nun das Problem, den Nutzen für das Individuum näher zu spezifizieren. Die Polytelie im Hinblick auf eine Prüfung läßt sich meines Erachtens im wesentlichen auf folgende drei Ziele reduzieren:

  1. Ich möchte ein gutes Prüfungsergebnis erzielen.

  2. Ich will wenig Angst oder sonstige emotionale Beeinträchtigungen erleben.

  3. Ich möchte den notwendigen Einsatz, um A und B zu erreichen, in Grenzen halten, um noch Zeit für andere Probleme zu haben.

In der Maximalversion lauten diese Ziele dann:

  1. max.: Ich will so gut wie überhaupt möglich abschneiden.

  2. max.: Ich will überhaupt keine Angst oder sonstige emotionale Beeinträchtigung erleben.

  3. max.: A und B sollen eintreten, ohne daß ich dafür etwas tun muß.

Spätestens in der Maximalversion wird erkennbar, daß die Maximierung aller Ziele in der Regel unrealisierbar bleibt, da Gegenläufigkeiten in Form von Zielkonkurrenz wahrscheinlich sind. Insbesondere ist damit zu rechnen, daß eine Maximierung von A eine Minimierung von C herausfordert und fast unweigerlich hohe Angst nach sich zieht. Das Ziel "keine Angst" läßt sich am besten durch radikale Reduktion des Anspruchsniveaus in Verbindung mit höchstem Arbeitseinsatz erreichen. Das Ergebnis wäre allerdings eine recht eigentümliche motivationale Konstellation.

Es leuchtet zunächst intuitiv ein, daß offenbar ein ausgewogenes Verhältnis dieser drei Ziele erforderlich ist, um von einem adäquaten Coping sprechen zu können. Dabei soll keineswegs einer situationsabhängigen Fixierung der Zielgewichtung das Wort geredet werden, im Gegenteil: Je nach Situation sollten bestimmte Ziele stärker akzentuiert werden, situationsangepaßte Gewichtungsflexibilität erscheint geradezu erforderlich. Sie ist Kennzeichen intelligenten Verhaltens. Es wäre sicherlich nicht angemessen, unabhängig von der Wichtigkeit oder Schwierigkeit der Prüfung stets denselben Arbeitseinsatz zu zeigen, oder in jeder Prüfung ein besonders gutes Ergebnis anzustreben (z.B. dann nicht unbedingt, wenn lediglich das Bestehen der Prüfung notwendig ist). Es wäre aber ebenso unangemessen, die persönliche Bedeutsamkeit jeder Prüfung schlichtweg zu ignorieren, etwa um Ziel C zu begründen, oder aber auf ein gutes Abschneiden zu verzichten, wenn dies durch relativ zumutbaren Arbeitseinsatz zu erzielen ist.

Unangemessenes Coping ist jedoch (bis auf Grenzfälle) stets dann zu erwarten, wenn ein Ziel maximalisierend den anderen Zielen rigoros untergeordnet wird, bzw. wenn eines der Ziele auf Kosten der anderen Ziele aus dem Blickfeld gerät, z.B.

Wie die einzelnen Ziele gewichtet werden sollen, hängt sicherlich vom Wertsystem der Individuen ab. Der Wissenschaftler kann und soll dem Individuum hier keine Vorschriften machen. Er kann lediglich die vermuteten Auswirkungen der Gewichtungen verdeutlichen.

Die bisherigen Ausführungen haben hinreichend deutlich gemacht, daß die Angemessenheit eines Copings nicht allein auf seine Effizienz bzgl. Angstabbau reduziert werden kann, sondern als weitere Kriterien die Erreichbarkeit guter Leistungen und die Belastung in der Vorbereitungszeit berücksichtigt werden müssen. Als vorläufige Faustformel lautet

Definition 2 von Copingadäquanz:

Ein Coping ist dann angemessen, wenn das Individuum auf eine Bedrohung hin eine Maßnahme ergreift, welche die Bedrohung auf eine solche Weise abbaut, daß bei einer erträglichen Arbeitsbelastung ein realistisches, d.h. die Möglichkeiten des Individuums ausschöpfendes, Prüfungsergebnis erwartet werden kann.

2.0 ZIEL DER ÜBERLEGUNGEN

Sicherlich nützt es wenig, einem Prüfling per Instruktion ein bestimmtes Coping zu empfehlen in der Hoffnung, er könne dies auf direkte Weise umsetzen. Eine solche Instruktion, deren praktische Effizienz man getrost vergessen kann, wäre im übrigen an mehrere Bedingungen gebunden, da ein Coping ja nicht pauschal effizient und angemessen eingesetzt werden kann. Wir wollen uns hier die Frage stellen, unter welchen Voraussetzungen und Bedingungen ein bestimmtes Coping sinnvoll erscheint, unabhängig davon, ob Personen nach diesen Maximen handeln. Wir glauben nicht, daß Copings das Ergebnis eines rationalen Entscheidungsverhaltens darstellen, Gegenmaßnahmen auf die Bedrohung also willkürlich ja nach Belieben eingesetzt werden können. Wir führen diese Analyse jedoch deshalb durch, um die Angemessenheit des Copings einschätzen zu können, und damit Zielvorstellungen zu entwickeln, anhand derer sich pädagogische oder therapeutische Maßnahmen orientieren können. Dabei beschränken wir uns auf solche Copings, die sich in der Untersuchung von Jacobs & Bedersdorfer (1983) bzw. Bedersdorfer und Jacobs (1983) als angstrelevant erwiesen haben.

2.1 INEFFIZIENTES COPING

Jacobs und Bedersdorfer (1983) und Bedersdorfer und Jacobs (1983) analysierten mehrere Maßnahmen zum Abbau der Bedrohung vor einer Prüfungssituation. Die meisten Copings erwiesen sich dabei zumindest im Mittelwert bezüglich Angstabbau als wirksam, erschienen vielen Studenten also als geeignet, die Bedrohung zu reduzieren.

Bevorzugt prüfungsängstliche Studenten ergriffen jedoch auch solche Maßnahmen, welche die Bedrohung nicht abbauten, sondern verstärkten: derartige Reaktionen bestehen hauptsächlich darin, eine gegebene Bedrohung durch Suche nach weiteren eigenen Schwächen auszuschmücken. Man malt sich den bevorstehenden Mißerfolg mit allen seinen Konsequenzen aus, findet aus der Vergangenheit Beispiele für eigenes Versagen, wird sich seiner eigenen Hilflosigkeit so richtig bewußt. Auf diese Weise kommt es zu einem Aufschaukeln der Bedrohung und es ist nicht verwunderlich, daß Personen, welche das Coping "Suche nach weiteren Bedrohungsgedanken" bevorzugt aktivieren, die höchste Bedrohungsintensität verspüren, sich am häufigsten mit der Bedrohung befassen und die Bedrohungsgedanken als am meisten zwanghaft empfinden.

Wir können pragmatisch ziemlich eindeutig ein derartiges Coping als grundsätzlich unangemessen bezeichnen, da es allen drei genannten Zielen entgegensteht.

2.2 KONSTRUKTIVES COPING

Unter der Voraussetzung, die Prüfungsbedingungen, -modalitäten und Anforderungen seien unveränderbar festgelegt, erscheint intensive Vorbereitung eines der vernünftigsten Copings zu sein, welches im übrigen recht häufig zur Anwendung kommt und in vielen Fällen die Bedrohung effizient abbaut. Alle Maßnahmen, die darauf ausgerichtet sind, das zur Bewältigung der Prüfung notwendige Wissen zu erhöhen, wollen wir Konstruktives Coping nennen. Dazu gehören ein sich Klarwerden über die (oder eine Klärung der) Prüfungsanforderungen und Modalitäten sowie die gesamte Wissensaneignung.

ANGEMESSENHEIT KONSTRUKTIVEN COPINGS

Konstruktives Coping ist dann angemessen, wenn es die Wahrscheinlichkeit einer objektiven Kompetenzerhöhung unter der Bedingung einer erträglichen Arbeitsinvestition bedeutsam erhöht. Zielloses Arbeiten ohne erkennbaren Wissenszuwachs wäre unangemessenes Konstruktives Coping, ebenso falsche Lernstrategien und ungünstige Arbeitseinteilung. Übertriebener Arbeitseinsatz läßt sonstige Folgeprobleme entstehen, konfligiert mit Ziel C und muß deshalb als unangemessen angesehen werden. Es ist bekannt, daß Prüfungsängstliche sich intensiver auf die Prüfung vorbereiten (z.B. Jacobs 1981, S. 136, Bedersdorfer & Jacobs 1983, S. 29), zugleich jedoch eine ungünstige Vorbereitung realisieren (Culler & Holahan 1980). Dies mag zum Teil daran liegen, daß Prüfungsängstliche durch die Auseinandersetzung mit dem Prüfungsstoff häufig an die Prüfung erinnert werden und sich dabei in allerlei Bedrohungsgedanken verstricken, die ein konzentriertes und effizientes Arbeiten erschweren. Prüfungsvorbereitung muß, um effizientes Coping reflektieren zu können, das Vertrauen in die Bewältigung der prüfungsrelevanten Anforderungen erhöhen. Häufig jedoch ist dieses Vertrauen aber auch Voraussetzung für die effiziente Anwendung Konstruktiven Copings, denn es sind überwiegend die erfolgsorientierten Studenten (=geringe Mißerfolgserwartung), welche Konstruktives Coping präferieren und besonders wirksam anwenden.

Auf der anderen Seite gibt es Personen, die nach dem Arbeiten zwar davon überzeugt sind, sie wüßten nun mehr als vorher, die jedoch noch lange nicht daran glauben können, im Hinblick auf die Prüfung einen Fortschritt erzielt zu haben, ihr subjektives Kompetenzdefizit also dadurch keineswegs reduzieren können. Diesen fallen dann solche Gedanken ein wie: "In der Prüfung habe ich das alles wieder vergessen". Es leuchtet ein, daß in diesen Fällen Konstruktives Coping nicht ausreicht, um die Bedrohung zu senken. Zuverlässige Bedrohungsreduktion läßt sich durch Prüfungsvorbereitung nur dann erreichen, wenn Konstruktives Coping mit der Umbewertung relevanter Bedrohungsfaktoren (z.B. subjektiver Kompetenz ) einhergeht.

PÄDAGOGISCHE MÖGLICHKEITEN DER FÖRDERUNG KONSTRUKTIVEN COPINGS

Vom pädagogischen Standpunkt aus bieten sich mehrere Möglichkeiten an, Konstruktives Coping zu fördern. Alle Maßnahmen, welche eine prüfungszielrelevante Vorbereitung effektivieren, erleichtern Konstruktives Coping. Je kleiner der Quotient "Aktive Vorbereitung in Minuten"/"Objektiver prüfungsrelevanter Leistungszuwachs in Punktzahl", desto mehr wird Konstruktives Coping begünstigt.

Jacobs und Bedersdorfer (1982) konnten feststellen, daß Konstruktives Coping nach der Einführung eines Transparenzpapiers zur Klarstellung der Prüfungsanforderungen die Bedrohung wirksamer reduzierte als zuvor. Bedersdorfer (in Vorbereitung.) konnte im Rahmen eines Quasiexperimentes empirische Hinweise aufdecken, daß die Vermittlung effektiver Lerntechniken und verbesserter Prüfungsvorbereitung sowohl die Präferenz wie auch die Effizienz Konstruktiven Copings tendenziell steigerte.

Es kann kein Zweifel darüber bestehen, daß Prüfungen durch die implizite Androhung einer Bedrohung zum Lernen motivieren. Ob Konstruktives Coping als Reaktion auf diese Bedrohung angemessen und wirksam ist, hängt davon ab, wie der Zusammenhang zwischen Arbeitseinsatz und Leistungszuwachs ausfällt.

2.3 ABLENKUNG

Der Versuch, eine Bedrohung durch Aufmerksamkeitsabwendung in Form von Abschweifung, Flucht oder irgendwelcher Tätigkeiten zu begegnen, wollen wir hier als Coping "Ablenkung" bezeichnen. Im Falle eines erfolgreichen Copings hat der Student die angstrelevante Thematik beendet, in dem er seine Aufmerksamkeit auf andere Dinge gelenkt hat. Ablenkung hat nichts mit dem Abwehrmechanismus "Repression" (Krohne 1985) zu tun, da Repression sich auf die Wahrnehmungsbereitschaft für bedrohungsrelevante Reize bezieht, Ablenkung jedoch auf die Reaktion auf eine empfundene Bedrohung.

Man kann, wenn man will, Teile des Konstruktiven Copings als Ablenkung auffassen, etwa wenn der Prüfling dem Bedrohungsangriff "Das schaffst Du nie" mit dem Argument begegnet: "Das interessiert mich jetzt nicht, ich will wissen, wie man diese prüfungsrelevanten Aufgaben löst". Diese Form der Ablenkung fällt praktisch mit Konstruktivem Coping zusammen. Die Grenzen verlaufen fließend, je nach dem, wie weit man Ablenkung als konstruktiv deuten will. Einem Studenten dürften die noch zu leistenden Prüfungsvorbereitungen erträglicher erscheinen, wenn er nach einer anstrengenden Prüfungsvorbereitung einmal einige Stunden völlig von der Prüfung abschaltet und sich richtig entspannt, als wenn er sich mit zermürbenden Auseinandersetzungen über Chancen und Konsequenzen der Prüfung beschäftigt, welchen einigen Prüflingen schlaflose Nächte bereiten. Immer dann, wenn Konstruktives Coping inadäquat ist, erscheint Ablenkung zumindest nicht als unangemessen. In aussichtslosen Situationen dürfte Ablenkung als kurzfristige Strategie die Methode der Wahl darstellen. Wird ein aversives Ereignis mit Sicherheit erwartet, und ergeben sich durch das aversive Ereignis keine weiteren Folgeprobleme, dann ist Ablenkung das optimale Coping.

Ablenkung als Reaktion auf eine Bedrohung ist dann gefährlich, wenn die Zielrichtung der Maßnahme primär ausschließlich auf die Beseitigung von Bedrohungsgedanken gerichtet ist, ohne daß weitere mögliche konstruktive Ziele damit verbunden sind. Der Extremfall wäre hier chronische Verdrängung bei gleichzeitig möglicher Abwendung des aversiven Ereignisses (z.B. bei jeglichem Gedanken an die Prüfung ablenkende Tätigkeiten, dadurch bedingt mangelnde Vorbereitung, wobei ordentliche Vorbereitung die Erfolgschancen wirksam erhöhen würde). Man könnte hier von einer Ablenkung aus Bequemlichkeit sprechen.

Verhindert Ablenkung angemessenes konstruktives Coping, so ist sie als inadäquat zu bezeichnen. Je mehr Ablenkung den Charakter einer Flucht annimmt, um so schwieriger und aufwendiger werden die Versuche sein, sie im Hinblick auf eine Prüfung effizient anzuwenden, da es sich bei Prüfungen meistens um Situationen handelt, bei denen erfolgreiche Flucht in der Regel nur durch noch größere Folgebedrohungen erkauft werden kann.

Aber auch Ablenkung als Flucht vor sich selbst führt letztlich nicht weiter. Man kann und soll die Selbstwertrelevanz einer Prüfung nicht vollständig verdrängen. Nur wenn der Prüfling eine gewisse Klärung darüber erarbeitet, welche Bedeutung die Prüfung für ihn hat und welche Konsequenzen sie im Falle des Erfolges wie Mißerfolgs nach sich zieht, welche Chancen er realistischerweise verfolgen kann, kann er gezielter auf die Bedrohungsgedanken reagieren, da er sich dann nicht mehr vor allem fürchten muß und viel besser differenzieren kann, wann er sich sinnvollerweise ablenken soll. Ablenkung wird dann begründet und nicht ziellos eingesetzt. Auf der anderen Seite darf die Beschäftigung mit der eigenen Person nicht überhand nehmen, weil sie sich dann auch nicht mehr ablenken kann.

Ablenkung führt nicht unmittelbar zu einer Problemlösung, sie bietet kurzfristige Verschnaufpausen, die im Verbund mit anderen Maßnahmen recht sinnvoll sein können, als ausschließliches Coping für Prüfungssituationen bleibt sie jedoch meistens unangemessen.

2.4 UMDEUTUNG BEDROHUNGSRELEVANTER FAKTOREN

Die Bedrohung kommt zustande, weil der Student glaubt, sein erwünschtes Prüfungsergebnis zu verfehlen und mit diesem Mißerfolg aversive Konsequenzen verbindet. Die in positive Richtung gelenkte Modifikation von eingeschätzter Kompetenz, angestrebtem Anspruchsniveau und antizipierten Konsequenzen im Fall des Mißerfolgs wollen wir "Umdeutung bedrohungsrelevanter Gedanken" nennen. Da die Bedrohung sich unmittelbar aus der Kombination von Mißerfolgswahrscheinlichkeit und den antizipierten Konsequenzen konstituiert, verändert jede Modifikation der eben genannten Faktoren die Bedrohung unmittelbar. Glaubhafte Veränderungen der bedrohungsrelevanten Faktoren liefern die wirksamste Bedrohungsreduktion, da sie direkt an der Bedrohung ansetzen. Freilich sind diese Veränderungen recht schwierig zu realisieren.

ANGEMESSENHEIT VON UMDEUTUNG

Umdeutung bedrohungsrelevanter Gedanken bis zur Nullbedrohung ist dann angemessen, wenn durch nicht überzogenen Arbeitseinsatzes die Voraussetzungen für das Erreichen eines guten Prüfungsergebnisses geschaffen werden. Schüler, die z.B. hauptsächlich aus Interesse oder Pflichteifer bereits auf einem Motivationsniveau arbeiten, welches durch die Androhung aversiver Konsequenzen nicht mehr erkennbar gesteigert werden kann, könnten sich berechtigterweise auf diese Weise der Bedrohung entledigen. Denn eine weitere Beschäftigung mit der Bedrohung würde keines der in 1.1 genannten Ziele wirksam verbessern.

Unangemessene Umdeutung bedrohungsrelevanter Gedanken liegt dann vor, wenn durch Verleugnung eine scheinbar günstigere Situationsdeutung aktiviert wird, die mögliches angemessenes Konstruktives Coping unterminiert. Dies wäre Umdeutung durch realitätsverzerrende Beruhigung. Sie ist dann sinnvoll, wenn die eigenen Einflußmöglichkeiten rapide schwinden, eigenes Handeln die Realität nicht mehr wirksam verändern kann. Umdeutung wäre in diesem Fall wirksamer als Ablenkung, da bedrohungsrelevante Gedanken entkräftet werden.

PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE ZUR FÖRDERUNG VON UMDEUTUNG?

Den pädagogisch interessanten Aspekt angemessener Umdeutung bedrohungsrelevanter Gedanken dürfte man jedoch in der realistätsangepaßten, objektiv begründeten Bedrohungsveränderung erblicken. Darunter versteht man die optimistisch gedeutete Variante einer Lernmotivierung durch Prüfungs- oder Leistungsdruck, wie sie beispielsweise Rosenfeld (1965) vertritt. Rosenfeld sieht diesbezüglich jedoch eher den Herausforderungscharakter einer Ist-Sollwert Diskrepanz. Danach beginnt die Pädagogische Aufgabe damit, dem Schüler mit aller Deutlichkeit die Kluft zwischen seinem bisherigen Leistungsvermögen und seinem angestrebten Leistungsziel aufzuzeigen, wobei das Ziel bereits mit hinreichend hoher Valenz für den Schüler verbunden sein sollte. Anschließend kommt es darauf an, dem Schüler die Lösungsgewißheit zu vermitteln, die in ihm das Vertrauen stärkt, sein Ziel mit Sicherheit zu erreichen. Unter diesen Voraussetzungen soll sich eine Lerndynamik entwickeln, welche objektiv betrachtet, sukzessiv die Diskrepanz reduziert. Als Folge dieser Veränderung müßte der Student nun begründet seine Mißerfolgswahrscheinlichkeit durch Kompetenzanstieg senken und so die Bedrohung abbauen. Ohne Frage wäre diese Art der Bedrohungsreduktion angemessen. Wir vermuten, daß eine so realisierte Bedrohungsumdeutung von erfolgreichen Copern auch häufig angewandt wird.

Becker (1980) liefert hierzu empirische Evidenz. Erfolgreiche Studenten erhöhten im Verlauf ihrer Prüfungsvorbereitung zunehmend ihre subjektive Kompetenz und senkten ihre Bedrohung (die Angst, am nächsten Tag fände die Prüfung statt, nahm kontinuierlich ab).

Alle pädagogischen Maßnahmen, welche angemessenes Konstruktives Coping begünstigen, schaffen eine förderliche Bedingung für die Umdeutung bedrohungsrelevanter Gedanken.

FÜHRT OBJEKTIVE KOMPETENZSTEIGUNG ZUR BEDROHUNGSREDUKTION?

Da in einer Prüfung nicht objektive Leistungsfähigkeit an sich, sondern die in einer Prüfung erzielte Leistung erfaßt wird, kann es sehr gut vorkommen, daß Studenten, welche ihre objektive Kompetenz erhöhen, ihre subjektive Bedrohung dennoch nicht reduzieren können. Es gelingt diesen nicht, die Bedrohung gemäß ihres objektiven Fortschritts subjektiv zutreffend umzudeuten. Insbesondere Prüfungsängstliche können trotz intensiver Arbeit und objektiven Fortschritts ihre Bedrohungsgedanken nicht entkräften. Der Verfasser kann sich an zwei Studenten erinnern, die bei einem Interview unmittelbar vor der Prüfung auf die Frage, wie gut sie den Prüfungsstoff beherrschen, zu seiner Verblüffung beide sinngemäß die Antwort gaben: "Ich weiß alles", zugleich aber anfügten: "Aber es ist schrecklich, in die Prüfung zu gehen, ich bin ungeheuer nervös". Die erhobenen Fearthermometer-Werte (Skala 0-10, üblicher Mittelwert ca. 4 - 5) der Studenten von 8 bzw. 10 bestätigten ihre Angst. Diese Studenten erklärten ihre Angst mit Zweifel daran, ihr Wissen in der Prüfung an den Mann zu bringen.

UMBEWERTUNG ANGESICHTS VON AMBIGUITÄT

Prüfungen sind stets mit mehreren Ambiguitäten verbunden (Jacobs (1981), Kap. 12). Mehrdeutigkeiten lassen offen, ob und welche Bedrohungen nun tatsächlich eintreten. Die bestehenden Unklarheiten sind zudem selten vollkommen auszuschalten. Die letztendlich unvermeidbar verbleibende Ungewißheit gewährt Spielraum für angemessene Umbewertung bedrohungsrelevanter Gedanken (insbesondere subjektive Kompetenzsteigerungen). An dieser Stelle führt Umbewertung der Bedrohung in eine optimistische Einschätzung zu einer gewissen Klärung der Situation. Nur Umdeutung kann hier zuverlässig die Bedrohung entschärfen und freimachen für konstruktive Arbeit. Personen mit hohem Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zeichnen sich dadurch aus, trotz Ungewißheit Optimismus zu bewahren, d.h. angreifenden Bedrohungsgedanken im Falle der Ungewißheit ihre Hoffnung auf Erfolg entgegenzusetzen.

UMBEWERTUNG UND ZIELSETZUNGEN

Ob eine Bedrohung erlebt wird, hängt davon ab, welches Ziel einer anstrebt, und welche Werte einer mit der Zielerreichung verbindet. Es wäre gewiß angemessen, unerreichbare Ziele durch Umdeutung in erreichbare umzuwandeln und die mit einer Zielverfehlung verbundene Antizipation aversiver Konsequenzen insbesondere dann zu minimieren, wenn sie nicht zu konstruktiven Aktionen motivieren. Nur lassen sich eben Ziele und die damit assoziierten Konsequenzen nicht willkürlich manipulieren. In Prüfungen müssen wir häufig mit einer subjektiv gedeuteten Situationskonstellation derart rechnen, daß nur solche Ziele einen befriedigenden Wert haben, die zugleich recht schwierig zu erreichen sind (Bohse Wagner (1982), Jacobs (1982,S. 9) . Wenn das Prüfungsergebnis weder durch Anspruchsniveau- noch durch Motivationsstärkereduktion beeinflußt wird, scheint zunächst die Angemessenheit dieses Copings kaum angezweifelt zu werden, allerdings bleiben dann möglicherweise Selbstbildprobleme übrig, bzw. ist diese Reduktion häufig nur durch Selbstwertsenkung zu erreichen. Sie würde dann aber erhebliche emotionale Beeinträchtigungen nach sich ziehen, was dem Ziel B widerspräche.

UMBEWERTUNG DURCH RESIGNATION

Am deutlichsten zeigt sich dieses Problem bei der Resignation, worunter wir die Zielaufgabe verstehen. Resignation entspringt keinem momentanen Einfall, sondern gestaltet sich unseren Erachtens als lang dauernder schmerzlicher Prozeß. Hat sich jemand ein hohes Ziel gesteckt und quasi seine Lebensperspektive auf dieses Ziel ausgerichtet, dann ist er wohl kaum dazu zu bewegen, dieses Ziel von heute auf morgen aufzugeben. Resignation wäre ein akzeptabler Abwehrmechanismus genau dann, wenn jemand in seiner Zielsetzung die Grenzen klar zu überschreiten versucht. Sie tritt meistens jedoch erst dann in Aktion, wenn mehrere Mißerfolge die Zielüberschreitung deutlich aufgezeigt haben. Ablenkung von der Bedrohung würde zwar kurzfristig Erleichterung verschaffen, aber zu keiner Lösung führen, mithin den notwendigen Prozeß der Zielaufgabe behindern. Dieser Prozeß der Zielumstrukturierung kann kaum ohne Selbstwertverlust und damit ohne Angst verlaufen. Hier also würde die Angst möglicherweise zur Zielaufgabe zwingen, mithin eine konstruktive Funktion übernehmen. Resignation bedeutet nicht, daß das zuvor angestrebte Ziel keine positive Valenz mehr habe, sondern lediglich, daß das Nichterreichen des Zieles keine übermäßig negative Valenz mehr besitzt, weil das verkleinerte Ich mit geringeren Zielen auskommt. Übersteigerte (katastrophierende) unangemessene Resignation liegt vor, wenn die Rücknahme des Zieles klar unter die Fähigkeiten des Individuums fällt, und erreichbare positive Valenzen drastisch abgewertet werden. Demgegenüber dürfte eine realitätsorientierte Relativierung der mit Leistungsergebnissen verbundenen Konsequenzen grundsätzlich als angemessenes Coping angesehen werden.

Der Auseinandersetzung mit der Bedrohung kann letztlich keiner ausweichen. Man kann sie zwar hinausschieben, z. Teil auch verdrängen, wird aber stets wieder auf sie aufmerksam gemacht. Umbewertung bedrohungsrelevanter Gedanken stellt eine Art emotionaler Problembewältigung dar, welche effizient angewandt, ziemlich zuverlässig die Bedrohung vertreibt, da sie ihr argumentativ begegnen kann. Wenig prüfungsängstliche Studenten präferieren kognitive Umdeutung.

3.0 COPINGFLEXIBILITÄT

Sowohl die Angemessenheit wie auch die Effizienz eines Copings hängen von verschiedenen Bedingungen ab. Deshalb kann man mit Ausnahme der in Punkt 2.1 genannten Copings nicht behaupten, ein bestimmtes Coping sei grundsätzlich ratsam oder abzulehnen. Da sich für fast alle Copings Bedingungskonstellationen finden lassen, welche die Anwendung dieses Copings als angemessen qualifiziert, wäre zweifellos von Vorteil, das Individuum verfüge über eine große Vielfalt unterschiedlicher Coping-Capabilities, die, um die Fiktion zu vervollständigen, dann auch noch gemäß eines optimalen diagnostischen Verfahrens quasirational, je nach den situationalen Erfordernissen, zur Anwendung kämen.

Denn es mag angemessen sein, zunächst sensitiv und ohne jede Beschönigung die Anforderungen der Prüfung zu ergründen und ganz klar die Diskrepanz zum bisherigen Wissen herauszuarbeiten, dies jedoch nicht, um sich seiner Unfähigkeit zu vergewissern, sondern um konstruktiv auf die Prüfung hinzuarbeiten, wobei man sich zum einen während der Arbeit notfalls verdrängend, Bedrohungsgedanken vom Halse schafft, zum anderen pessimistische Gedanken in optimistische umwandelt, um erfolgsorientierter weiter zu arbeiten. Nach konstruktiver Arbeit wäre es ratsam, sich berechtigt von der Bedrohung abzulenken, und die ganze Prüfung für einige Stunden praktisch zu vergessen. Was spricht dagegen, zeitweise das Problem der Prüfung extrapunitiv zu verarbeiten, wenn man auf diese Weise seinem Ärger Luft machen kann und z.B. wesentlich befreiter weiter arbeiten kann, welchen Nachteil soll eine Invalidierung der Prüfung haben, wenn auf diese Weise nicht die Lernmotivation, aber die Selbstwertbelastung sinken würde. Man wäre in einer glücklichen Lage, die Dinge stets so optimistisch wie möglich umbewerten zu können, wenn sowieso keine realistische Einflußnahme mehr möglich ist. Bei optimaler Copingflexibilität wäre man praktisch unangreifbar; allein sie bleibt eine bloße Fiktion.

Nach dieser Fiktion geht der ideale Prüfling wie folgt vor, wobei wir nun im Sinne von Krohne 1985 Antizipation, Konfrontation und Rückmeldung berücksichtigen:

Antizipation:
Der Prüfling ist in der Lage, sich je nach Bedeutsamkeit des Leistungsergebnisses optimal für die Prüfung zu motivieren und sich auf sie vorzubereiten, in dem er zum Beispiel

Konfrontation
Alle bedrohungsrelevanten Gedanken werden entweder vollkommen ausgeblendet oder in geeigneter Dosierung für die optimale Motivierung der Aufgabenbearbeitung eingesetzt.

Rückmeldung:
Ein negatives Ergebnis wird durch variable Zielsetzung, geeignete Attribuierung oder Invalidierung der Prüfung in seiner Aversivität gesenkt oder als unvermeidliches Schicksal hingenommen. In konstruktivem Sinne wird das schlechte Ergebnis als diagnostische Hilfe zur Verbesserung der eigenen Kompetenz genutzt. Möglicherweise wird das Ergebnis auch direkt verdrängt. In den Mittelpunkt rückt die optimistische Erwartung für die nächste Prüfung. Hier will der Prüfling zeigen, was in ihm steckt.

4.0 SCHLUSSKAPITEL

Bedrohungen sind selten das Ergebnis angestrengter Überlegungen, sondern drängen sich, begünstigt durch gewisse situative Hinweisreize den Individuen in der Regel auf. Das Individuum wird so praktisch dazu gezwungen, sich mit der Bedrohung auseinanderzusetzen. Ca. zwei Drittel der von Jacobs und Bedersdorfer (1983) untersuchten Studenten waren der Ansicht, daß sie eigentlich seltener an die Bedrohung denken sollten, als sie es tatsächlich taten. Offenbar sind Bedrohungsgedanken nur teilweise kontrollierbar. Ebenso sind Reaktionen auf die Bedrohung nicht willkürlich überzeugend einsetzbar, selbst dann, wenn sie angemessen wären. Die Angemessenheit eines Copings erzwingt eben nicht seine Anwendung.

Bisherige Überlegungen und Resultate weisen jedoch darauf hin, daß die Personen sich in ihrer Copingfähigkeit deutlich unterscheiden. Insbesondere wenig Prüfungsängstliche können der Bedrohung wirksamer begegnen als Hochprüfungsängstliche. Dieser Befund ist insofern auch theoretisch zu erwarten, als hohe Angst nur dann aufrechterhalten werden kann, wenn keine effizienten Reaktionen gegen die Bedrohung (also ineffizientes Coping) realisiert werden. Freilich ist damit allein die Angemessenheit eines Copings noch nicht entschieden. Da Prüfungsängstliche jedoch das Coping "Suche nach weiteren Bedrohungsgedanken", dessen Adäquanz wir weitergehend grundsätzlich angezweifelt haben, mehr präferieren als wenig Prüfungsängstliche und zudem während der Vorbereitungsphase mehr Zeit in die Vorbereitung investieren (müssen), scheint die Copingadäquanz der Prüfungsängstlichen unseren Definitionskriterien höchstens noch durch die Hoffnung auf verbesserte Prüfungsergebnisse begründbar zu sein. Die Korrelationen zwischen Prüfungsängstlichkeit und Leistungsergebnissen (ca. .20: "Je höher die Prüfungsängstlichkeit desto schlechter die Leistung", (siehe Jacobs, Strittmatter (1979), S. 73)) sprechen eher dagegen, sind andererseits aber auch nicht eindeutig zu interpretieren.

Lohnt sich also die Angst der Prüfungsängstlichen? Wir vermuten, daß sich ihre Angst in der Konfrontationsphase eher als hinderlich und leistungsmindernd und in der Vorbereitungsphase keineswegs als nützlich erweist. In der Konfrontationsphase stören bedrohungsrelevante Gedanken eine konzentrierte Aufgabenbearbeitung. In der Vorbereitungsphase fördert Angst zwar die Aufmerksamkeitsfokusierung auf die Prüfung (Prüfungsängstliche denken nachweislich öfter an die Bedrohung), konfrontiert andererseits jedoch das Individuum mit seiner eigenen Schwäche. Nicht Angst steigert die Lernmotivation, sondern diejenige Bedrohung, welche durch Lernen hinreichend bewältigt werden kann und durch Nichtlernen zur Gewißheit wird.

Wenn man sich die Vorgehensweise des "Idealen Prüflings" ansieht, dann dürfte der Einwand berechtigt sein, diese rigorose Copingsadäquanz sei schwerlich mit der Natur des Menschen vereinbar. Wie bereits oben erwähnt, lassen sich nicht alle Adäquanzkriterien optimal verwirklichen. Die Kunst besteht vielmehr in der flexiblen und glaubwürdigen Gewichtung aller Kriterien.

Wer beispielsweise seine Leistungsgrenzen in Prüfungen testen will, und das Erreichen eines hervorragenden Ergebnisses als überaus wichtigen Lebensinhalt begreift, muß die für die Zielerreichung notwendige Belastung in Kauf nehmen und riskiert damit auch unweigerlich das Risiko, notfalls massive Angstzustände ertragen zu müssen. Ein eintretender Mißerfolg läßt sich dann nicht einfach wegstecken, wiederholte Mißerfolge nicht locker wegattributieren oder gar vollständig verdrängen. Wenn ein Student eine solche Strategie im Umgang mit der Bedrohung ohne jede Beschönigung vor sich selbst akzeptieren kann, so ist dem schwerlich etwas entgegenzuhalten. Probleme im Umgang mit der Bedrohung ergeben sich stets dann, wenn der Student sein eigenes Vorgehen nur noch schlecht kontrollieren kann und er den Eindruck hat, daß sich die Prozesse verselbständigen. Dann handelt er häufig so, wie er selbst gar nicht handeln will: zum Beispiel glaubt er, es sei vernünftig, die Prüfung nicht so wichtig zu nehmen, kann diese Ansicht aber selbst nicht glaubwürdig vertreten, weiß, daß seine ständigen Zweifel nicht weiterführen, zweifelt aber unverdrossen weiter, usw.

Angst ist stets unangenehm. Sie ist aber nicht stets destruktiv. Im konstruktiven Sinn fungiert sie als wachsames Regulativ, seine Ziele mit seinen Handlungen in Einklang zu bringen. So gesehen ist es gelegentlich angemessen, Angst zu haben.


Literatur

Becker, P. (1980). Studien zur Psychologie der Angst. Weinheim:Beltz.

Bedersdorfer, H.-W., & Jacobs, B. (1983). Differentielle Analyse von Reaktionen auf die Bedrohung im Vorfeld einer Prüfung. Arbeitsberichte aus der Fachrichtung Allgemeine Erziehungswissenschaft. Nr. 17, Bd. 2. Universität des Saarlandes.

Bedersdorfer, H. W. (i Vorb) Bedrohungsbewältigung von Schülern und ihre Beeinflussung durch ein pädagogisches Interventionsprogramm. Mittlerweise veröffentlicht unter Bedersdorfer, H. W. (1988). Angstverarbeitung von Schülern. Weinheim:Juventa Verlag.

Bohse-Wagner, N. (1982). Pädagogisch technologische Überlegungen zum Abbau von Angst in Leistungssituationen. Unterrichtswissenschaft. Heft 1, 33-50.

Culler, R. E. & Holahan, C. J. (1980). Test anxiety and academic performance: The effects of study-related behaviours. J. Educ. Psycholol. Vol 72, 16-20

Dörner, D. (1976). Problemlösen als Informationsverarbeitung. Klett: Stuttgart

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last update 4.7.1996; Direkte EMAIL an Bernhard Jacobs